論文關鍵詞:外語磨蝕 關鍵閾值 外語技能論文摘要:二語習得與磨蝕的關鍵閾值是指外語學習存在一個熟練水平,為防止外語磨蝕,外語教學的目標應該達到或超過這一目標水平。本文通過介紹二語習得的閾值水平和外語磨蝕的關鍵閾值水平的確立過程,對比分析了我國外語教學要求的教學目標,提出了我國外語學習者的水平必須達到或超過關鍵閾值水平,並加強聽說訓練才能保持學習者的外語能力。
  與二語習得的研究相比,外語磨蝕的研究起步較晚。1982年由Freed和Lambert編輯的重要作品——《語言技能的喪失》標誌著語言磨蝕研究的真正開始。語言磨蝕可分為一語磨蝕和二語磨蝕。關於二語磨蝕的定義,Gardnerl認為外語磨蝕指“由於長期不使用外語而引起的外語能力的喪失”。我國學者倪傳斌把外語磨蝕定義為:“語言習得的逆過程,指雙語或多語使用者由於某種語言使用的減少或停止,其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減退”。外語磨蝕的一個知名理論就是外語磨蝕的閾值假說。該假說的核心是外語學習存在一個熟練水平,達到這個水平,語言知識才不會被磨蝕。這一理淪和Neisser的關鍵閾值假說取得一致。也就是說,一旦受蝕的終級外語水平達到了所謂的關鍵性閾值,就表明其在心智上擁有了永久的先備知識(schema),這種知識能力能夠使受蝕者保持外語知識的建構,從而使其語言能力退化速度相對減緩。要達到或超過閾值水平,外語學習者必須在聽、說、讀、寫的綜合能力上達到一定的熟練水平。目前為止,國家教育部門制定各種外語教學目標的同時明確規定了外語學習應該達到的能力水平,並設置了一系列外詔考試,如大學英語四、六級考試、英語專業四、八級考試、公共外語等級考試及其它小語種能力水平考試。但我國一直沒有確立一個全國性的普遍適用的外語閾值水平標準,各種外語教學要求和考試大綱也不盡相同,各自為戰,且學習者的聽說能力普遍較差。本文通過對西方外語學習閾值水平和我國各層次外語教學要求的對比分析,總結出我國外語學習者應該達到的關鍵閾值水平。
  一、二語習得水平的確立
  (一)二語習得的閾值水平
  語言學習的閾值水平最早是由歐洲理事會確立的。1971年,歐洲理事會認識到隨著國際化進程的發展,有必要對語言學習、教學和評估等社會機構進行重新定位和重新組建,決定以滿足外語學習者學習需求為目的修改以往以語言結構為教學中心的教學大綱,培養人們跨語界交流的能力。此後,經過3年多的努力研制出歐洲人有效交流和合作的語言水平量表。1975年頒布閾值水平量表。同時還確立了低於閾值水平的初級水平量表(WaystageLeve1)。首先被確立閾值水平量表的語言是英語,隨後延伸到其它語苦。1991年經過修定的閾值水平和初級水平標準正式由歐洲理事會出版社出版。1990年成立的歐洲語言測試委員會(簡稱ALTE)與歐洲理事會在1995年共同制定了高於閾值水平的優勢水平標準(VantageLeve1)。閾值水平要求達到能做簡單日常交流和社會交往的水平,而優勢水平在語法和詞匯量上都有更高的要求。達到這一水平,語言使用者有能力采用合適的話語機制控制談話,能更靈活地面對在工作中和學習中出現的任何非預想的復雜情況,而且有更強的社會文化差異意識。該標準經過近3O多年的發展,現已形成一整套理論完善和應用廣泛的語言目標水平體系。2001年歐理會正式公布了《歐洲語言教學與評估共同綱領》(CommonEur opean Frame work of Reference of Languages eLarning Teaching Assessmeng,簡稱CEF)。2003年修訂後由劍橋大學出版社出版發行。CEF量表把語言水平分為3個等級,包括6個級別Al(入門水平),A2(發展水平),Bl(閾值水平),B2(優勢水平),C1(熟練水平)和c2(精通水平)。CEF全面地描述了語言學習者進行有效交際所必須掌握的知識與技能、語言活動、語言運用的環境與水平標準,成為各國制定外語教學大綱的參考標準。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   (二)我國外語能力水平的標準
  針對我國專業外語和非專業外語教育和考試的復雜情況,我國教育部門針對不同的外語學習者制定了不同的教學目標,如2000年開始實施的《高等學校英語專業教學大綱》分為5個教學要求,依次為:入學要求、二級要求、四級要求、六級要求和八級要求,並分別對各項外語技能有細致的水平要求。2005年試行的《中小學英語新課程標準》采用國際通用方式,遵循了語言學習規律和不同年齡段和心理發展的特點,將英語課程目錄按照能力水平設為九個級別。《全國英語等級考試》是中英兩國政府的交流合作項目,其考試大綱參照了歐理會的目標水平量表,分為5個能力水平等級。對高校非專業大學生而言,2004年初教育部高教司組織制定並在全國部分高校開始試點《大學英語課程教學要求(試行)》。《教學要求》規定大學英語課程的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今後工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。大學階段的英語教學要求分為3個層次,即一般要求、較高要求和更高要求。一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求。較高要求或更高要求是為有條件的學校根據自己的辦學定位、類型和人才培養目標所選擇的標準而推薦的。作為對我國在校大學生英語能力是否達到《教學要求》的主要鑒定手段是大學英語四、六級考試。其中大學英語四級的水平相當於教學要求的一般要求水平,大學英語六級考試水平相當於較高要求。至於其它小語種的能力水平考試,如日語、法語、德語等都有不同的教學要求。此外,國際權威的外語能力測試在我國也得到普遍認可,如英語托福考試、日本語能力測試等等。
  以上所列外語能力水平都是根據不同的學習者和學習環境制定的。由於沒有一個普遍適用的外語能力水平標準,學習者各學習階段的銜接及外語能力水平的確定會出現這樣或那樣的問題。例如,大學畢業生在應聘時,所持有的不同的英語考試證書和級別會讓用人單位無法確定應聘者的實際英語水平。然而,事實上通過對我國各外語教學要求和西方外語能力目標水平的比較,是可以確立我國統一的外語能力水平等級的。以英語為例,可以看出歐理會的B1級、美國的高級、大學英語專業二級、非英語專業四級和公共英語三級大致是我國英語學習的閾值水平。
  二、二語磨蝕的關鍵閾值
  多年來語言磨蝕的研究者通過一些研究後發現,磨蝕前的終級外語水平對二語磨蝕有明顯的影響。二語磨蝕的關鍵閾值理論最初來源於Bahrick對773名被試的西班牙語能力保持的研究。Bahrick的研究發現:(1)外語學習的時間越長,知識掌握的越好;(2)外語學習結束5至6年內,被試的語言能力有所降低,但之後其外語水平會保持最初的外語水平。(3)如果被試的外語水平達到高級,更有可能保持其外語能力。關於第三點,Bahrich認為在外語學習階段那些掌握較深的知識會轉換成穩定的永久性貯存(permastore),這些知識可以保持較長的時問25年甚至更久。但Neisser對此有不同的解釋,在批評“永久性貯存”假說的同時,他認為外語學習階段存在一個外語熟練程度的關鍵閾值,超過這個閾值,外語磨蝕的速度會減緩。他還認為雖然某些語言知識會被遺忘,但基礎知識範示會保留,它可以對最早習得的知識進行再整合和建構l。關鍵閾值假說後來被許多研究者證實。Yoshitomi的一項研究表明如果外語學習者的水平達到了關鍵閾值,其習得的知識耐磨蝕,特別是在停止使用外語的最初階段_oj。Smith對3O名被試的動詞磨蝕的研究發現:(1)在脫離二語學習環境6年以後,使用上接近目的語水平的動詞沒有明顯的磨蝕;(2)在目的語水平85%以下的特殊動詞形式磨蝕非常明顯,而處在85%以上水平的動詞磨蝕不明顯。
  以上這些研究結果都表明外語終級水平是語言磨蝕的一個關鍵因素,如果語言學習者達到關鍵閾值,其語言磨蝕會較慢,語言能力會長時間保持。但最後確定外語磨蝕關鍵閾值水平的是Nagasawa。她通過對外語學習者的終極外語水平、學習經歷等的比較發現,美國外語教學委員會的ACT-FL量表中的優秀級是影響外語磨蝕的關鍵水平(相當於歐理會B2級優勢水平)。從外語磨蝕角度看,外語學習者要達到或超過這一水平才能防止外語磨蝕。對我國二語習得者來說,外語磨蝕的關鍵閾值應該比二語習得的閾值水平高一個等級,其對應水平應該是大學英語六級、專業英語四級和公共英語三級或四級水平。
  綜上所述,隨著二語使用的減少或停止,二語能力的磨蝕會隨之出現。外語學習的水平必須達到或超過關鍵閾值水平即CEF量表上的B2級才能有效防止外語磨蝕。我們急切需要建立全國適用的甚至是亞太地區適用的外語學習標準,同時建議把外語口試部分納入各種外語能力測試的必考範圍之內。

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